Preferencias de estilos de aprendizaje en estudiantes universitarios

Introducción

El aprendizaje universitario constituye un proceso complejo en el que intervienen factores personales, académicos y contextuales. Cada estudiante se aproxima a las actividades formativas con experiencias previas, formas particulares de organizar la información y maneras distintas de responder ante las exigencias académicas. Dentro de este campo, los estilos de aprendizaje han sido utilizados para describir ciertas preferencias vinculadas con la forma en que los estudiantes perciben, procesan y organizan la información durante el aprendizaje. Uno de los antecedentes iniciales se encuentra en los trabajos de Witkin (1973), orientados al estudio de las diferencias individuales en los modos de procesar la información, perspectiva que posteriormente fue retomada y ampliada por distintas propuestas educativas (Cardozo et al., 2021). Conocer estas preferencias puede contribuir a comprender mejor la diversidad presente en las aulas universitarias y a reflexionar sobre las estrategias que utilizan tanto estudiantes como docentes.

En la educación superior, esta diversidad adquiere especial importancia debido a la variedad de disciplinas, metodologías, actividades y formas de evaluación que caracterizan la formación profesional. Los estudiantes deben adaptarse de manera permanente a diferentes demandas académicas y desarrollar estrategias que les permitan organizar su tiempo, comprender contenidos, resolver problemas y regular su propio aprendizaje (Valencia, 2014). Desde esta perspectiva, identificar los estilos de aprendizaje predominantes puede aportar información útil para diversificar las estrategias pedagógicas y generar experiencias formativas que respondan a distintas maneras de aproximarse al conocimiento. Aguilera y Ortiz (2010) destacan que reconocer las particularidades del aprendizaje de los estudiantes puede contribuir al diseño de propuestas pedagógicas más flexibles y pertinentes.

A lo largo del tiempo se han formulado diversos modelos para explicar y clasificar los estilos de aprendizaje. Entre los más conocidos se encuentra el modelo de Kolb (1984), que distingue los estilos divergente, convergente, asimilador y acomodador a partir de la manera en que las personas combinan la experiencia, la reflexión, la conceptualización y la experimentación. También se encuentra el modelo VARK, desarrollado por Fleming y Baume (2006), que organiza las preferencias en modalidades visual, auditiva, lectura/escritura y kinestésica. A estos enfoques se suman propuestas como las inteligencias múltiples de Gardner, el modelo de Gregorc, el modelo de Felder-Silverman y las propuestas de Dunn y Dunn. Aunque parten de fundamentos teóricos distintos, estos modelos coinciden en reconocer que los estudiantes no necesariamente afrontan las situaciones de aprendizaje de la misma manera.

En esta investigación se adopta el modelo de Honey y Alonso, operacionalizado mediante el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Esta propuesta, vinculada conceptualmente con el modelo experiencial de Kolb, distingue cuatro estilos: activo, reflexivo, teórico y pragmático (Alonso et al., 2007). El estilo activo se relaciona con la disposición a involucrarse en nuevas experiencias; el reflexivo, con la observación y el análisis detenido de la información; el teórico, con la búsqueda de explicaciones estructuradas y coherentes; y el pragmático, con la aplicación práctica de ideas y conocimientos. Más que asumir estos estilos como categorías rígidas, su identificación permite reconocer tendencias y preferencias que pueden variar según las tareas, los contextos y las experiencias de aprendizaje.

La literatura ha señalado que el reconocimiento de estas diferencias puede ser útil para ampliar las estrategias de enseñanza y favorecer una participación más activa del estudiante. Algunos estudios han encontrado relaciones entre los estilos de aprendizaje, las estrategias pedagógicas y variables vinculadas con el desempeño, la motivación o el compromiso académico (Marsiglia et al., 2020). Sin embargo, la utilidad pedagógica de los estilos de aprendizaje no debería reducirse a asignar una única forma de enseñanza a cada estudiante. También resulta importante promover flexibilidad y capacidad de adaptación, de modo que los universitarios puedan desarrollar diferentes estrategias para responder a situaciones académicas diversas (Briceño, 2016). En este sentido, una enseñanza flexible puede ofrecer múltiples formas de aproximación a los contenidos sin convertir las preferencias de aprendizaje en etiquetas permanentes.

En el contexto universitario, estudiar los estilos de aprendizaje puede aportar información para comprender mejor las características de los estudiantes y orientar decisiones relacionadas con la planificación pedagógica. Araya et al. (2017) señalan la importancia de reconocer las diferencias presentes en los procesos de aprendizaje y de considerar estrategias que respondan a la diversidad del alumnado. Bajo esta perspectiva, el análisis de los estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático permite obtener una aproximación descriptiva de las preferencias de los estudiantes y generar evidencia que pueda ser considerada en el diseño de actividades de enseñanza más variadas y participativas. Por ello, el presente estudio tuvo como objetivo describir los estilos de aprendizaje predominantes en estudiantes universitarios de las especialidades de Gestión Pública e Ingeniería Ambiental de una universidad pública de Juliaca, Perú.

Metodología

Diseño

El estudio se desarrolló desde un enfoque cuantitativo, mediante un diseño no experimental, de corte transversal y alcance descriptivo. Las variables fueron observadas tal como se presentaban en su contexto, sin intervención ni manipulación por parte de los investigadores. La información se recogió en un único momento, con el propósito de caracterizar los estilos de aprendizaje presentes en la población estudiada (Bernal, 2010; Martínez & Benítez, 2016).

Participantes

La población accesible estuvo integrada por estudiantes de una universidad pública ubicada en la ciudad de Juliaca, Perú. Participaron 769 estudiantes matriculados entre el primer y el décimo ciclo de las especialidades de Gestión Pública e Ingeniería Ambiental y Forestal. La incorporación de los participantes se realizó mediante un muestreo no probabilístico de carácter voluntario, considerando a quienes aceptaron formar parte del estudio durante el periodo de aplicación del instrumento.

Instrumento de recolección de datos

Para la recolección de información se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA), conformado por 80 ítems de respuesta dicotómica. El instrumento evalúa cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático, cada uno representado por 20 ítems. Las respuestas afirmativas reciben una puntuación de un punto, mientras que las respuestas negativas reciben cero, lo que permite obtener una puntuación específica para cada estilo.

En relación con sus propiedades psicométricas, el CHAEA ha mostrado evidencia favorable de validez y confiabilidad en población universitaria latinoamericana. El documento de referencia reporta una fiabilidad global de 0,851. Asimismo, Müller Ferrés et al. (2020) informaron resultados favorables en estudiantes de administración chilenos, mientras que Villarreal Fernández (2023) confirmó propiedades psicométricas adecuadas en universitarios colombianos. Estos antecedentes respaldaron la utilización del instrumento en la población estudiada.

Procedimiento

La aplicación del cuestionario se realizó de manera autoadministrada, previa coordinación con las instancias correspondientes. Antes de su participación, los estudiantes recibieron información sobre el propósito del estudio, las condiciones de participación y el uso académico de los datos. La participación fue voluntaria y se efectuó mediante consentimiento informado.

Durante la recolección y el procesamiento de la información se resguardó la confidencialidad de los participantes. Los datos fueron analizados de manera agregada y utilizados exclusivamente con fines académicos, evitando cualquier forma de identificación individual.

Análisis de datos

La información recopilada fue organizada y procesada mediante el programa IBM SPSS Statistics, versión 27. Para describir las características de los participantes y los estilos de aprendizaje se calcularon frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones estándar.

Resultados

Participaron 769 estudiantes universitarios; el 54,6 % fueron hombres y la edad media fue de 21 años (DE = 3,11; rango = 17-37). La distribución de las puntuaciones medias evidencia un predominio del estilo reflexivo en la población estudiada (Figura 1).

En la muestra analizada, el estilo reflexivo alcanzó la media más alta (M = 15,01), seguido del pragmático (M = 14,07), el teórico (M = 13,49) y el activo (M = 12,47). Por especialidad, los estudiantes de Gestión Pública presentaron sus puntuaciones más altas en los estilos reflexivo (M = 15,75) y teórico (M = 14,67). En Ingeniería Ambiental y Forestal, también destacó el estilo reflexivo (M = 14,20), seguido muy de cerca por el pragmático (M = 14,14).

La Tabla 1 muestra que la preferencia por el estilo activo presenta algunas variaciones según las características de los participantes. Entre los hombres predominó el nivel moderado, seguido del nivel muy alto. En las mujeres también destacó el nivel moderado, con una proporción ligeramente mayor que la registrada en los varones. En ambos grupos, las preferencias muy baja y baja fueron menos frecuentes.

Según la edad, entre los estudiantes de 17 a 22 años predominó la preferencia moderada (43,0 %), seguida de los niveles muy alto (25,0 %) y alto (19,5 %). En el grupo de 23 a 28 años también destacó el nivel moderado (34,7 %), aunque los niveles alto y muy alto representaron una proporción mayor que en el grupo anterior. En los estudiantes de 29 a 34 años predominó igualmente la preferencia moderada (50,0 %), mientras que en quienes tenían 35 años o más destacó el nivel muy bajo (66,7 %); estos últimos resultados deben interpretarse con cautela debido al reducido número de participantes.

Por especialidad, en Gestión Pública predominó el nivel moderado, seguido del nivel muy alto. En Ingeniería Ambiental y Forestal también destacó el nivel moderado, aunque se observó una mayor proporción de estudiantes en el nivel bajo en comparación con Gestión Pública. Estas diferencias permiten apreciar perfiles distintos entre ambas especialidades, sin que ello implique establecer asociaciones estadísticas entre las variables

En el estilo reflexivo, la preferencia moderada fue la más frecuente tanto en hombres como en mujeres (Tabla 2). Entre los hombres, este nivel concentró la mayor proporción de participantes, seguido de las preferencias baja y alta. En las mujeres se observó una situación similar, aunque con una presencia ligeramente mayor de los niveles moderado y alto. En ambos grupos, la preferencia muy alta fue poco frecuente.

Según la edad, los estudiantes de 17 a 22 años y de 23 a 28 años se concentraron principalmente en el nivel moderado. En los grupos de 29 a 34 años y de 35 años o más se observaron proporciones mayores en algunos niveles; sin embargo, estas distribuciones deben interpretarse con cautela debido al reducido número de participantes en dichas categorías.

Por especialidad, en Gestión Pública predominó de manera clara la preferencia moderada, seguida del nivel alto. En Ingeniería Ambiental y Forestal también destacó el nivel moderado, aunque con una mayor presencia relativa de los niveles bajo y muy bajo. Estas diferencias describen perfiles distintos entre ambas especialidades, sin que ello implique, por sí mismo, una asociación estadística entre la carrera cursada y el estilo reflexivo.

El estilo teórico revela perfiles distintos entre hombres y mujeres (Tabla 3). En los varones predominó la preferencia moderada, mientras que en las mujeres la mayor concentración se ubicó en el nivel muy alto, seguida del moderado. Las categorías muy baja y baja tuvieron una presencia reducida en ambos grupos. Por edad, entre los estudiantes de 17 a 22 años predominó el nivel moderado, aunque las preferencias alta y muy alta también tuvieron una presencia importante. En quienes tenían entre 23 y 28 años se mantuvo el predominio del nivel moderado, seguido del muy alto. Los grupos de mayor edad se concentraron principalmente en los niveles alto y muy alto; sin embargo, su reducido número de participantes aconseja interpretar estas distribuciones con cautela.

La diferencia más marcada aparece entre las especialidades. En Gestión Pública, la preferencia muy alta fue la más frecuente, seguida de los niveles alto y moderado. En Ingeniería Ambiental y Forestal, en cambio, poco más de la mitad de los estudiantes se concentró en el nivel moderado, mientras que las preferencias alta y muy alta tuvieron menor presencia. Esta distribución permite distinguir, descriptivamente, una mayor inclinación hacia niveles elevados del estilo teórico entre los estudiantes de Gestión Pública.

Los niveles alto y muy alto concentraron la mayor presencia del estilo pragmático en hombres y mujeres (Tabla 4). Entre los hombres predominó la preferencia muy alta, seguida del nivel alto. En las mujeres ambos niveles presentaron proporciones muy próximas, aunque la categoría muy alta mantuvo una ligera ventaja. Las preferencias baja y muy baja fueron menos frecuentes en ambos grupos.

Por edad, los estudiantes de 17 a 22 años y de 23 a 28 años presentaron una mayor concentración en los niveles alto y muy alto. Entre quienes tenían de 23 a 28 años, la preferencia muy alta alcanzó la mayor presencia, seguida del nivel alto. En los grupos de mayor edad la distribución fue más variable, especialmente por el reducido número de participantes, por lo que estas proporciones deben leerse con cautela.

Las dos especialidades mostraron perfiles bastante próximos. En Gestión Pública predominó la preferencia muy alta, seguida del nivel alto; en Ingeniería Ambiental y Forestal se observó la misma secuencia, con una presencia ligeramente mayor de ambos niveles. A diferencia de lo observado en el estilo teórico, donde las especialidades mostraron perfiles más contrastantes, en el estilo pragmático las distribuciones resultaron más semejantes.

Discusión

Los resultados muestran que el estilo reflexivo alcanzó la puntuación media más alta entre los estudiantes universitarios evaluados (M = 15,01), seguido del pragmático (M = 14,07), el teórico (M = 13,49) y el activo (M = 12,47). Este resultado coincide con lo reportado por López et al. (2021), Valenzuela et al. (2011) y Albornoz et al. (2022), quienes también identificaron una presencia importante del estilo reflexivo en estudiantes universitarios. Desde la propuesta de Honey y Alonso, esta preferencia se relaciona con una mayor disposición a observar, analizar la información y considerar distintas alternativas antes de actuar. Alonso et al. (2007) describen a quienes presentan mayor afinidad por este estilo como ponderados, receptivos, analíticos y exhaustivos, características que pueden resultar funcionales en contextos universitarios donde se requiere interpretar información, contrastar argumentos y elaborar respuestas sustentadas.

Las diferencias descriptivas según especialidad permiten apreciar ciertas particularidades. En Gestión Pública, las puntuaciones medias más elevadas correspondieron a los estilos reflexivo (M = 15,75) y teórico (M = 14,67), mientras que en Ingeniería Ambiental y Forestal destacaron el reflexivo (M = 14,20) y el pragmático (M = 14,14). En el primer caso, la presencia del estilo teórico puede resultar compatible con actividades académicas que demandan análisis de normas, organización conceptual de información, interpretación de problemas públicos y construcción lógica de argumentos. Valencia (2014) caracteriza este estilo por la búsqueda de objetividad, estructura y coherencia. Sin embargo, estos resultados describen las preferencias observadas en los estudiantes evaluados y no permiten atribuirlas directamente a la naturaleza de la especialidad.

En Ingeniería Ambiental y Forestal, la proximidad entre los estilos reflexivo y pragmático resulta relevante por tratarse de una formación que puede incorporar actividades de campo, laboratorio, resolución de problemas y aplicación de conocimientos técnicos. Alonso et al. (2007) señalan que la preferencia pragmática se relaciona con el interés por comprobar la utilidad de las ideas y llevarlas a situaciones concretas. Esta característica podría ser compatible con determinadas experiencias académicas propias de una carrera de carácter aplicado; no obstante, el diseño descriptivo del estudio impide establecer que la formación recibida sea responsable de las preferencias encontradas.

Respecto al estilo activo, la distribución por sexo muestra diferencias reducidas. En los hombres, los niveles alto y muy alto representaron el 46,7 %, mientras que en las mujeres alcanzaron el 44,9 %. La principal diferencia se observó en el nivel moderado, con 36,7 % en hombres y 45,8 % en mujeres, mientras que la preferencia muy alta fue más frecuente entre los varones. Estos resultados no permiten sostener una mayor inclinación general de las mujeres hacia el estilo activo, sino distribuciones ligeramente distintas entre las categorías de preferencia. Aldas-Robayo et al. (2020) encontraron una mayor preferencia activa entre varones, aunque las diferencias entre estudios pueden responder a las características de las poblaciones analizadas. Desde el modelo de Honey y Alonso, el estilo activo se vincula con la apertura a nuevas experiencias, la participación en situaciones novedosas y la disposición hacia actividades dinámicas (Alonso et al., 2007).

La edad mostró algunas variaciones descriptivas en el estilo activo. Los estudiantes de 23 a 28 años alcanzaron una mayor proporción en los niveles alto y muy alto (51,5 %) que aquellos de 17 a 22 años (44,5 %). En este último grupo, la categoría individual más frecuente fue la preferencia moderada (43,0 %). Entre los participantes de 29 años o más las distribuciones fueron más variables y deben interpretarse con cautela debido al reducido número de estudiantes. Estos resultados sugieren que las preferencias activas pueden presentar variaciones según la edad, aunque el alcance descriptivo del estudio no permite establecer asociaciones estadísticas.

En el estilo reflexivo, la preferencia moderada fue la más frecuente tanto en hombres como en mujeres. Las mujeres registraron una proporción ligeramente mayor en los niveles moderado y alto, mientras que entre los hombres se observó una mayor presencia relativa de las categorías muy baja y muy alta. Por ello, los resultados no respaldan la afirmación de que el estilo reflexivo sea predominantemente masculino. Alducin y Vázquez (2017) encontraron una mayor preferencia reflexiva en mujeres, mientras que Estrada-García (2018) señala que este estilo se caracteriza por la observación, el análisis cuidadoso y la consideración de distintas posibilidades antes de llegar a una conclusión. Las diferencias encontradas entre investigaciones indican que estas preferencias pueden expresarse de manera distinta según la población universitaria estudiada.

Las diferencias por especialidad fueron más visibles en el estilo reflexivo. En Gestión Pública, el nivel moderado alcanzó el 54,5 %, seguido del nivel alto con 22,6 % y del muy alto con 6,2 %. En Ingeniería Ambiental y Forestal, la preferencia moderada fue también la más frecuente (40,3 %), aunque los niveles bajo y muy bajo presentaron mayor presencia relativa. Esta diferencia permite señalar que los estudiantes de Gestión Pública mostraron descriptivamente una mayor concentración en los niveles moderado, alto y muy alto del estilo reflexivo. Dado que no se realizaron pruebas inferenciales, este resultado debe entenderse únicamente como una diferencia observada en la distribución de las respuestas.

En cuanto al estilo teórico, las mujeres presentaron una mayor concentración en los niveles alto y muy alto (59,6 %) que los hombres (45,7 %). Este resultado resulta consistente con Alducin y Vázquez (2017), quienes también reportaron una mayor presencia de la preferencia teórica entre mujeres. Carrasco-Cifuentes y González-Méndez (2018) vinculan este estilo con la búsqueda de racionalidad, objetividad y organización lógica de la información, mientras que Pitre et al. (2021) destacan la tendencia a integrar las observaciones en explicaciones estructuradas y analizar los problemas de manera secuencial. Estas características permiten comprender el estilo teórico como una preferencia asociada con la organización conceptual y la búsqueda de coherencia, sin asumir que dichas cualidades sean exclusivas de un determinado grupo.

La especialidad mostró diferencias especialmente claras en esta dimensión. En Gestión Pública, los niveles alto y muy alto representaron el 69,4 %, mientras que en Ingeniería Ambiental y Forestal alcanzaron el 33,0 %. En esta última especialidad predominó el nivel moderado con 51,0 %. Esta diferencia constituye una de las más marcadas observadas en el estudio y permite identificar una mayor presencia descriptiva del estilo teórico entre los estudiantes de Gestión Pública. La interpretación debe mantenerse dentro del alcance del estudio, pues no se evaluó si la especialidad explica estadísticamente estas diferencias.

El estilo pragmático presentó distribuciones muy próximas entre hombres y mujeres. Los niveles alto y muy alto representaron el 63,1 % en los varones y el 63,3 % en las mujeres, lo que evidencia una presencia prácticamente equivalente. Por edad, los estudiantes de 23 a 28 años alcanzaron una mayor proporción en estos niveles (68,3 %) que los participantes de 17 a 22 años (62,2 %). Estos resultados difieren de una interpretación centrada en una mayor preferencia masculina o en los estudiantes menores de 23 años. Pitre et al. (2021) describen el estilo pragmático como orientado a la aplicación de ideas, la experimentación y la búsqueda de soluciones concretas, mientras que Estrada-García (2018) añade características como practicidad, eficacia, realismo y orientación hacia la acción.

Por especialidad, el estilo pragmático mostró resultados bastante similares. Los niveles alto y muy alto representaron el 62,0 % en Gestión Pública y el 64,6 % en Ingeniería Ambiental y Forestal. Aunque esta última especialidad presentó una proporción ligeramente superior, la diferencia descriptiva fue reducida. Esta situación contrasta con el estilo teórico, donde las diferencias entre especialidades fueron más evidentes. Gómez et al. (2021) han señalado que distintas características educativas y personales pueden relacionarse con las formas en que los estudiantes afrontan el aprendizaje, mientras que Valencia (2014) destaca que las experiencias escolares previas también pueden intervenir en el desarrollo de estas preferencias.

Los resultados deben interpretarse considerando que los estilos evaluados mediante el CHAEA representan preferencias declaradas y no categorías permanentes de los estudiantes. Las diferencias observadas según sexo, edad y especialidad son descriptivas y no permiten afirmar la existencia de asociaciones estadísticamente significativas ni establecer relaciones causales. Esta precisión resulta especialmente importante para evitar que los estilos de aprendizaje sean utilizados como etiquetas rígidas o como fundamento para asignar una única estrategia de enseñanza a determinados grupos. Desde una perspectiva pedagógica, su utilidad se encuentra principalmente en reconocer la diversidad de formas de aproximación al aprendizaje y favorecer estrategias docentes flexibles que combinen reflexión, participación, organización conceptual y aplicación práctica.

Conclusiones

El estilo reflexivo fue el que alcanzó mayor presencia entre los estudiantes universitarios evaluados, seguido por los estilos pragmático, teórico y activo. En Gestión Pública destacaron principalmente las preferencias reflexiva y teórica, mientras que en Ingeniería Ambiental y Forestal sobresalieron las preferencias reflexiva y pragmática. Estas diferencias muestran que los estudiantes no se aproximan al aprendizaje de una única manera y que las preferencias pueden variar según las características de los grupos analizados. Por ello, los estilos identificados deben entenderse como tendencias de aprendizaje y no como rasgos permanentes o exclusivos de una determinada especialidad.

Los resultados corresponden a una población específica y tienen un alcance descriptivo, por lo que no permiten afirmar que las diferencias observadas entre sexo, edad o especialidad sean estadísticamente significativas. Tampoco constituyen evidencia de que adaptar la enseñanza a un solo estilo produzca mejores resultados académicos. Su principal aporte consiste en ofrecer información que puede ayudar a diversificar las estrategias pedagógicas y combinar actividades de reflexión, participación, análisis conceptual y aplicación práctica. Esta perspectiva puede favorecer experiencias de aprendizaje más flexibles y, al mismo tiempo, abrir nuevas líneas de investigación orientadas a comprender cómo evolucionan estas preferencias y cómo se relacionan con otras características del aprendizaje universitario.

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